Status

Kinder sind von Beginn an kompetent und „Lernprofis“ (vgl. Schäfer 2003). Erste Sprachwahrnehmungen finden bereits im Mutterleib statt (vgl. Rothweiler 2007). Ab dem Zeitpunkt ihrer Geburt nehmen Kleinkinder über vielfältige Kommunikationskanäle Kontakt mit ihrer Umwelt auf. Das Kind geht von Beginn an interessiert, neugierig und aktiv auf die Welt zu, es versucht mit allen ihm zur Verfügung stehenden Mitteln seine Lebenswelt zu begreifen, sie mit Bedeutung zu versehen und sich Wissen anzueignen. Dabei ist zu erkennen, dass vor allem der Spracherwerb an die ersten Kommunikationserfahrungen und an das Verhalten von Vorbildern gebunden ist. 

Nach Wygotski vollzieht sich das Hineinwachsen in eine Kultur durch Interaktionen, die es dem Kind ermöglichen, die gegenständliche und soziale Welt mit Bedeutungen zu versehen (vgl. Oerter 2002). „Das Kind lernt eine Sprache, weil es einerseits seine Umgebung erfassen und anderseits mit den Menschen in seiner Umgebung kommunizieren will“ (Wygotski 2002). 

Kindliches Lernen braucht Beziehung

Das Moment der Beziehung und dessen Relevanz für erfolgreiche Lernprozesse muss besonders betont werden. Über kindliches Lernen wissen wir gesichert, dass es in und über Beziehung funktioniert. Kinder brauchen von Anfang an verlässliche Partnerinnen und Partner, mit denen sie ihre emotionalen Grundbedürfnisse erfüllen können. Kinder brauchen einfühlsame Erwachsene, die ihre Stimmungen erkennen, deuten und adäquat darauf reagieren und mit dem Kind in einen emotional unterstützenden Dialog eintreten. Sie brauchen Erwachsene und andere Kinder, mit denen sie ihre Interessen teilen, Wissen austauschen und diskutieren können. Weiters brauchen sie im Laufe ihrer Entwicklung Raum, um Eigenes einbringen und erproben zu können. Dieses Lernen durch Zusammenarbeit wird kokonstruktives Lernen genannt. Damit ist gemeint, dass Kinder nicht nur ihre eigenen Lernprozesse gestalten sondern auch ihr soziales und kulturelles Umfeld, denn Lernen ist in einen sozialen Prozess eingebettet. Sie kokonstruieren Wissen, Identität, Kultur und Werte. Viele Wissensbestände können nur erworben werden, wenn es zu einem Austausch auf Augenhöhe mit anderen Menschen kommt und gemeinsam Bedeutung über die Welt hergestellt wird (vgl. Kalteis 2015). 

Sprach- und Literacyentwicklung und Spracherwerb im Kleinkindalter

Spracherwerb

Neben visuellen, taktilen, akustischen, motorischen, kognitiven, sozialen und emotionalen Fähigkeiten nimmt der Erwerb der Sprache einen wesentlichen Stellenwert im Prozess des Lesenlernens ein. Spracherwerb verläuft im vertrauten Umfeld mit wichtigen Bezugspersonen beinahe „kinderleicht“, ist insbesondere an ein förderliches Milieu gebunden und zeigt ein individuell unterschiedliches Tempo. Bis zum vierten Lebensjahr haben Kinder meist die grundlegende Struktur der Erstsprache erworben.

Grundsätzlich wird zwischen Erstspracherwerb, bilingualem Spracherwerb (Eltern oder nahe Bezugspersonen des Kindes sprechen unterschiedliche Sprachen) und dem sukzessiven Zweitspracherwerb (dieser erfolgt meist dann, wenn ein Kind mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in den Kindergarten eintritt) unterschieden. Vor allem beim Zweitspracherwerb muss berücksichtigt werden, dass dieser ab dem ersten Kontakt mit der Zweitsprache zwischen 4-6 Jahre dauert (vgl. Sevinç 2011). 

„Voraussetzungen für den Erwerb der Sprache sind die genetische Ausstattung des Menschen zum Erwerb einer grammatikalisierten Sprache und eine menschliche Gemeinschaft, in der gesprochen wird. Eine grammatikalisierte Sprache ist dadurch gekennzeichnet, dass Symbole regelhaft kombiniert werden. Das bedeutet, dass Laute sich nach bestimmten Regeln zu Wörtern verbinden, dass Wörter regelhaft verändert werden und sich nach bestimmten Regeln zu Sätzen verbinden. So verändern wir die Einzahl eines Wortes nach bestimmten Regeln zur Mehrzahl: aus Blume wird Blumen, usw. Verben müssen in der jeweils spezifischen Situation in der richtigen Form angewandt werden: ich gehe – ich ging usw. (…). In Sätzen müssen Wörter in einer bestimmten Ordnung stehen. Wir können nicht „Auf Sofa dem Katze schläft die” sagen, sondern die Regeln der Wortstellung erfordern: „Auf dem Sofa schläft die Katze”. Kinder erwerben die in ihrer Erstsprache geltenden Regeln unbewusst. Kinder sind genetisch dafür ausgestattet, die Grammatik der Umfeldsprache beinahe mühelos zu erwerben. Diese Disposition alleine reicht aber nicht aus. Es ist erforderlich, dass sie sich in einer sozialen Umwelt befinden, in der gesprochen wird. Ohne eine solche Umwelt gibt es keinen Spracherwerb“ (Szagun 1993). 

Sprach- und Literacyentwicklung

Da Sprach- und > Literacyentwicklung parallel verlaufen und einander beeinflussen, kann Sprachförderung immer auch als Leseförderung verstanden werden. Lesenlernen folgt unterschiedlichen Entwicklungsphasen. Wie beim Spracherwerb ist auch beim Lesenlernen darauf hinzuweisen, dass diese Entwicklung in einem individuell sehr unterschiedlichen Tempo erfolgt (vgl. Hartmann et al. 2009, S. 74-77):

  1. Als-ob-Lesen oder präliterarisch-symbolische Phase
    Kinder ahmen Erwachsene oder ältere Kinder beim Lesen im Spiel nach. Sie verfügen bereits über eine Vorstellung, dass Buchstaben eine Bedeutung haben. 
     
  2. Naiv-ganzheitliches oder logographisches Lesen
    Erkennen von „Logos“, Schriftzeichen werden wie Bilder gelesen, Kenntnis einzelner Buchstaben
     
  3. Benennen von Lautelementen
    Kinder erkennen den Zusammenhang von Lauten und Buchstaben. Bekannte Laute werden benannt, zum Beispiel „A wie Affe“ 
     
  4. Buchstabenweises Erlesen 
    Einzelne Buchstaben werden zu ganzen Worten zusammengelautet – anfänglich, ohne die genaue Wortbedeutung zu erfassen. Diese Phase wird als die „Entdeckung der alphabetischen Strategie“ bezeichnet. 
     
  5. Erfassen ganzer Wortteile und Wörter oder fortgeschrittenes Lesen 

Erprobte Elemente einer förderlichen Bildungsbegleitung 

Der Schuleintritt kann, so viel wird aus dem bisher Gesagten klar, nicht als die Stunde Null für das Lesenlernen betrachtet werden (vgl. Brügelmann 1997). Sprach- und Literacyentwicklung beginnt am Tag der Geburt und erfordert von Eltern, anderen relevanten Bezugspersonen und allen Bildungsinstitutionen eine kontinuierliche und qualitativ hochwertige Begleitung. Soziale Einflüsse und Bedingungen sowie die Erfahrungen und Unterstützung in Familie und Bildungseinrichtungen sind bedeutsame Aspekte bei der Entwicklung zu kompetenten Leserinnen und Lesern. 

Qualitativ hochwertige, frühe Bildungsmaßnahmen führen zu einem Gewinn an sprachlichen Fähigkeiten und fördern die Entwicklung zentraler Basiskompetenzen, die es für das Lesen braucht (vgl. CQC Study & ECCE Study zit. n. Rossbach, Kluczniok, Isenmann 2008).

Entwicklung des Sprachbewusstseins

Der Schriftspracherwerb ist nicht nur an Sprachentwicklung geknüpft, sondern auch an die prinzipielle Bereitschaft und Neugierde zum Lernen, an positive Erfahrungen und Kenntnisse der Funktion von Kommunikation, an die beginnende Einsicht und Reflexion über Sprache sowie die Verwendung und beginnende Erfahrung mit einer bewussten Medienrezeption (vgl. Reicher Pirchegger, Reitbauer 2015). Besonders Wahrnehmungskompetenzen wie phonologische Bewusstheit und visuelle Wahrnehmung werden in diesem Bildungsprozess stark gewichtet. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn bezieht sich auf den bewussten Umgang mit der kleinsten Einheit der gesprochenen Sprache, den Phonemen. Sie entwickelt sich unter Anleitung im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb. Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn bezieht sich auf größere sprachliche Einheiten wie Wörter im Satz, Silben in Wörtern oder den Klang der Wörter in Reimen (vgl. Reichert-Garschhammer & Kieferle 2011, S. 23). Reimereien, Lieder und Sprachspiele unterstützen diese Entwicklung bereits in der frühen Kindheit. Bücher, die in Reimform geschrieben sind, sensibilisieren und begeistern Kleinkinder für den Sprachrhythmus. Empirisch wurde die Wirksamkeit der phonologischen Bewusstheit vielfach nachgewiesen (vgl. Ehri et al. 2001, S. 278; Küspert & Schneider 2003, S. 21). 

Pädagogik der Individualisierung 

Eine zeitgemäße Annäherung an die Bildungsarbeit in elementaren Bildungseinrichtungen verfolgt im besonderen Maße die Begleitung und die Unterstützung der individuellen Lernwege: „Jedes Kind ist einzigartig in seiner Persönlichkeit, seiner sozialen und kulturellen Herkunft, seinen Bedürfnissen und Lernpotenzialen sowie seinem Entwicklungstempo. Im Sinne der Individualisierung wird jedes Kind ernst genommen und dabei unterstützt, auf seine spezielle Art und in seinem individuellen Rhythmus zu lernen. Durch systematische Beobachtung und Dokumentation können die individuellen Lernvoraussetzungen jedes Kindes festgestellt und zum Ausgangspunkt der Planung und Durchführung pädagogischer Angebote werden“ (BildungsRahmenPlan 2009, S. 13). 

Bezogen auf die Herangehensweisen in Österreich ist festzustellen, dass Unterschiede der pädagnostischen Herangehensweisen in elementarpädagogischen und primarpädagogischen Bildungsinstitutionen zu erkennen sind (vgl. Grillitsch, Hollerer, Reicher-Pirchegger 2016). Im Kontext der Elementarpädagogik wird von „Beobachtung, Analyse und Dokumentation“ der ganzheitlichen Bildungsprozesse gesprochen (vgl. BildungsRahmen-Plan 2009). Es sollen damit Informationen und Kenntnisse über die Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen der Kinder, über ihre Interessen, besondere Befähigungen, Lernstrategien und Sinnkonstruktionen, aber auch über ihre Problemlagen hinsichtlich der  Entwicklung und beim Aufbau von Kompetenzen erschlossen werden können (Liebers 2010). Die Aufgaben und die professionelle Kompetenz der Pädagoginnen und Pädagogen in elementaren Bildungseinrichtungen liegen in der Beobachtung und der daraus resultierenden Bildungsbegleitung. Im Zentrum steht die pädagogische Beobachtung, in Abgrenzung zur diagnostischen Beobachtung; erstere mündet in eine Individualisierung, zweitere in Klassifikation (vgl. Grillitsch, Hollerer, Reicher-Pirchegger 2015). 

Die Pädagogik ist darauf ausgerichtet, das „individuelle Entwicklungsalter“ (vgl. Largo & Beglinger 2010), individuelle Kompetenzniveau und die individuellen Interessen zu erfassen und die „Zone der nächsten Entwicklung“ (vgl. Wygotski 1987) zu antizipieren. In dieser Entwicklungsphase braucht die Wissensaneignung besonders den Bezug zum lebensweltlichen Kontext. Kinder lernen ganzheitlich, sie lernen mit allen Sinnen, forschend, fragend und entdeckend und Kinder lernen vor allem voneinander, miteinander sowie von und mit Erwachsenen.

Weitere unterstützende Grundlagen und positive Stimuli bei der Sprach- und Literacyentwicklung sind beispielsweise: 

Pädagogik der Vielfalt 

Neben den kognitiven, psychologischen und motivationalen Faktoren der Lesekompetenz und deren Förderung sind sozialisationsbedingte Aspekte des Leseerwerbs von hoher Bedeutung (vgl. Möller & Schiefele 2004, 201ff.). Die Familie, das soziale Umfeld und frühe Bildungsinstitutionen sind nicht nur die frühesten sondern auch die wirksamsten Instanzen der Lesesozialisation (vgl. Suchan, Wallner-Paschon, Schreiner 2009). Eine schriftreiche Lebenswelt unterstützt den Schriftspracherwerb und das Lesen besonders. Ebenso spielt ein mündlich kommunikationsreiches familiäres und soziales Umfeld eine besondere Rolle (vgl. Garbe 2014). 

Eine sozialisationsbedingte Bildungsbenachteiligung wirkt sich besonders im Bereich des Leseerwerbs aus (vgl. > PIRLS, > TIMMS ). Kann im familiären Kontext und in primären Bezugsgruppen der positive Bezug zum Schriftspracherwerb und zum Leseerwerb nicht gelingen, sollen elementarpädagogische Bildungsinstitutionen – dies ist die Absicht des verpflichtenden Kindergartenbesuchs – zur Bildungsgerechtigkeit beitragen: „Um die Bildungschancen der Kinder zu sichern, bedeutet Sprachförderung Anregung der sprachlichen Entwicklung aller Kinder. Bei Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch sollten idealerweise die Erst- wie die Zweitsprache durch entsprechend ausgebildetes pädagogisches Personal gefördert werden“ (BildungsRahmenPlan 2009, S. 13). Besonders deutlich zeigen sich diese kompensatorischen Effekte, wenn Kinder mit einer ausschließlich familialen Erziehung und Betreuung mit Kindern verglichen werden, die frühe Bildungseinrichtungen besuchen. Dabei ist von Bedeutung, wie lange diese außerfamiliäre Betreuung dauert, in welchem Lebensalter sie einsetzt und von welcher Qualität sie ist. Fest steht: Je länger der Besuch der vorschulischen Einrichtung dauert, desto besser ist der Entwicklungsstand der Kinder zu Schulbeginn in den Bereichen Basiserfahrungen für Lesen, früher Zahlenbegriff, sprachliche Fähigkeiten, nonverbales Schlussfolgern und in räumlicher Bewusstheit (EPPE Project zit. n. Rossbach, Kluzniok, Isenmann 2008, S. 20ff.). Die Auswirkungen zeigen sich im kognitiven wie auch im sozial-emotionalen Bereich, wobei die Auswirkungen im kognitiven Bereich stärker sind. Prinzipiell profitieren alle sozialen Schichten signifikant von einer qualitativ hochwertigen elementarpädagogischen Bildungsbegleitung (ECCE Study zit. Rossbach, Kluczniok, Isenmann 2008, S. 73ff.). In Österreich befinden sich 23 % der 0- bis 2-Jährigen, 91,3 % der 3- bis 5-Jährigen und 97,2 % der 5- bis 6-Jährigen Kinder – letztere aufgrund des verpflichtenden Kindergartenjahres – in unterschiedlichen Institutionen (Statistik Austria 2014). 

Bestehende, vertiefende, pädagogische Programme 

Maßnahmen im Rahmen der frühen sprachlichen Förderung in Österreich 

Seit Herbst 2008 werden basierend auf einer  > Art.15a-Vereinbarung zwischen dem Bund und den Bundesländern in elementaren Bildungseinrichtungen regelmäßig Sprachstandsbeobachtungen als Ausgangsbasis für die sprachliche Förderung durchgeführt. Aktuell tritt die dritte Vereinbarung in Kraft. Ziel dieser Vereinbarung bzw. dieser Sprachstandsbeobachtungen ist es, Kinder in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen so zu fördern, dass sie mit Eintritt in die erste Schulstufe die Bildungssprache Deutsch möglichst beherrschen, um die Bildungschancen der Kinder zu optimieren und in weiterer Folge einen besseren Start in das Berufsleben zu ermöglichen (vgl. BGB 478:1, BGBl Nr.II 234/2015:1). 2008 führten die Länder Burgenland, Kärnten, Salzburg, Steiermark und Wien erstmalig die Sprachstandsbeobachtungen mit den vom Bund zur Verfügung gestellten Materialien durch. Es zeigte sich, dass 24 % der Kinder im letzten Kindergartenjahr über eine nicht altersadäquate Sprachentwicklung verfügen und eine differenzierte sprachliche Förderung benötigen. 

In der Gruppe der Kinder, die zu diesem Zeitpunkt keinen Kindergarten besuchten, lag der Prozentsatz bei 51%. Eine Reaktion darauf war die Einführung des verpflichtenden Kindergartenjahrs für Fünfjährige. Ebenso wurde der bundesländerübergreifende BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen um das „Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen“ sowie den „Bildungsplan-Anteil zur sprachlichen Förderung in elementaren Bildungseinrichtungen“ erweitert. Aktuell steht die Kindergartenverpflichtung für Kinder ab vier Jahren zur Diskussion. Eine große Rolle für diese Erweiterung spielen unter anderem die Sprachkenntnisse der Kinder. Seit der ersten Erhebung 2008 gibt es keine flächendeckenden veröffentlichten Ergebnisse zum Sprachstand der Kinder. Die Tatsache, dass das Kindergartenwesen in Österreich nicht auf Bundesebene organisiert ist, sondern in die Zuständigkeit der einzelnen Bundesländer fällt, führt zu sehr großen Unterschieden in der Organisation und Umsetzung der mittlerweile bundesweiten Maßnahme. Infolgedessen wird der Sprachstand der Kinder in den Bundesländern mit unterschiedlichen Instrumentarien erhoben. 

Die Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Schule 

Besonders engagiert werden derzeit in Österreich pädagogische Angebote und Bildungsmaßnahmen in Angriff genommen, die im Kindergarten beginnen und in der Schule fortgesetzt werden (vgl. Modellprojekte des BMBF). Vor allem Bemühungen, die fortlaufende Bildungsprozesse forcieren und auf den Austausch über den Entwicklungsstand der Kinder abzielen, haben eine positive Wirkung auf deren Kompetenzentwicklung (vgl. Kammermeyer 2013). Der pädagogisch ausgestaltete Übergang vom Kindergarten in die Schule bietet besondere Entwicklungschancen, fördert die Bewältigungstatsache (vgl. Griebel & Niesel 2011), potenziert Lernmöglichkeiten, kompensiert Bildungsbenachteiligung (vgl. OECD 2014) bei Berücksichtigung einer lernbereichsspezifischen Kooperation (vgl. Ahtola et al. 2011; LoCasale-Crouch et al. 2008) und gilt als Basis einer biographieorientierten Pädagogik über alle institutionellen Schranken hinweg (vgl. Reicher-Pirchegger 2014).
 

Buchzeit