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Lesedidaktik
Die Lesedidaktik beschäftigt sich mit der Frage, wie Lesen gelehrt und gelernt wird. Leseunterricht und Leseförderung sind aufgrund des sozialen Wandels (z. B. Globalisierung, Migration, medialer Wandel) laufend zu reflektieren, um sie effektiv und professionell gestalten zu können. Lesekompetenz, Lesestrategien und -haltungen, ein stabiles Selbstkonzept als Leserin und Leser sowie Anschlusskommunikation über Gelesenes sind zentrale Themen der lesedidaktischen Fachliteratur (vgl. z. B. Rosebrock & Nix 2015).
Literaturdidaktik bezieht sich auf das Lesen von und den Umgang mit Literatur (vgl. z. B. Bogdal & Korte 2006). Sie setzt Lesekompetenz und Lesestrategien voraus. Die besonderen Gratifikationen, die literarisches Lesen bieten kann, machen dabei die Literaturdidaktik zu einer wichtigen Verbündeten der Lesedidaktik.
In den letzten Jahren wurde eine Vielzahl an hochwertiger lesedidaktischer Fachliteratur publiziert (z. B. Bertschi-Kaufmann 2007; Philipp 2013, 2015; Garbe, Holle, Jesch 2009; Philipp & Schilcher 2012; Rosebrock & Nix 2015; Baurmann 2009), sodass einzelne Bereiche hier nur kurz angerissen werden. Ausgewählte Themen, die in Leseunterricht und -förderung und in der Aus- und Fortbildung von Pädagoginnen und Pädagogen in Österreich bislang weniger Aufmerksamkeit erhalten haben und aus einer an den Lernenden und Lehrenden orientierten wissenschaftlichen Perspektive für Schriftspracherwerb und -gebrauch essenziell sind, werden ausführlicher behandelt.
Fachwissenschaftliches, lesedidaktisches und pädagogisches Wissen und Kompetenzen
Die Lehrenden müssen über das entsprechende Wissen und die Kompetenzen verfügen, um den Entwicklungsstand und mögliche Schwierigkeiten der Lernenden in den Prozessebenen des Lesenlernens, der Entwicklung der Lesekompetenz, Lesestrategien, -haltungen und -gewohnheiten verlässlich zu erkennen. Diagnosekompetenz muss verknüpft sein mit fachwissenschaftlichem Wissen und den fachdidaktisch-pädagogischen Kompetenzen, um Leseunterricht und Leseförderung in ihrer erforderlichen Differenzierung und Individualisierung begründet gestalten und adaptieren zu können.
Dies setzt eine Professionalisierung der Pädagoginnen und Pädagogen voraus, die in der Lage sein sollten, ihre gesetzten Interventionen und deren Effekte auf einer Metaebene systematisch zu begleiten und zu reflektieren und entsprechend den Zielen anzupassen. Ziele und Wege dahin sind abzuleiten aus Konzepten und Forschungsergebnissen verschiedener Fachwissenschaften (z.B. Sprachwissenschaft, Psychologie, Psycholinguistik, Sprachheilpädagogik, Angewandte Pädagogik, Lesesoziologie, Kommunikations- und Medienwissenschaft, Semiotik, Neurobiologie und -physiologie). Für die Auswahl von Diagnoseinstrumenten ist zu beachten, dass deren Validität und Reliabilität sowie ihre Wirkung nachweislich wissenschaftlich evaluiert sind.
Eine soziale Perspektive des Lesens bzw. Nicht-Lesens, welche die Lehrenden und Lernenden als sozial handelnde Subjekte im Kontext ihrer Lebenswelten versteht, ist für den Erfolg von Interventionen essenziell (z.B. Böck & Fenkart 2013; Rosebrock & Bertschi-Kaufmann 2013; Kress 2003). Das bezieht sich z.B. auf die Personalisierung von Unterrichts- und Fördersettings, in denen das schulische und außerschulische Lesen gleichermaßen ihren Platz haben und die Lernenden sich mit ihren Präferenzen und Interessen einbringen können. Diese gilt es in der Folge, etwa unter Aspekten des Lehrplans oder von > Bildungsstandards, weiterzuentwickeln.
Wichtig ist eine positive Fehler- und Lernkultur, die bei Fehlern und distanzierten bis ablehnenden Haltungen zum Lesen die subjektiven Perspektiven der Lernenden ernst nimmt und nach den jeweiligen Gründen dafür fragt (siehe weiter unten zu dialogischem Lernen).
Lernerinnenzentrierung und Lernerzentrierung von Leseunterricht und -förderung: Bedeutungszuweisungen der Lernenden und Lehrenden
Die außerordentlich hohe Relevanz der Orientierung des Leseunterrichts und der Leseförderung an den Lernenden leitet sich daraus ab, dass diese bereits über eine individuelle literale Biographie verfügen, die subjektive Erfahrungen und Bedeutungszuweisungen umfassen, die wiederum mit ihrem In-der-Welt-Sein verknüpft sind: Die Bildung der Eltern, deren Einstellungen zum Lesen und ihre Lesegewohnheiten, die Verfügbarkeit von Lesestoffen, im Besonderen von Büchern und Kinderbüchern, umrahmen das Aufwachsen der Kinder. Schrift, Lesemedien, Lesen und Schreiben als soziale Praktiken haben im häuslichen Umfeld einen mehr oder weniger selbstverständlichen Platz oder sind möglicherweise kaum präsent. Studien wie > PISA und > PIRLS zeigen die Einflüsse der häuslichen Leseumwelten auf die Lesekompetenz und die Lesegewohnheiten der Kinder und Jugendlichen (vgl. z.B. Wallner-Paschon 2009 für PIRLS 2006), die nicht als „unbeschriebene Blätter“ in die Schule oder in den Kindergarten kommen.
Was diese standardisierten Untersuchungen nicht zeigen können, ist, inwieweit Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene bestimmte Formen des Lesens und bestimmte Lesemedien als für sie selbst legitim oder als „für die anderen“, als „nicht für uns“ bestimmt sehen (vgl. Bourdieu 1993, für Bilder des Lesens bei Buben und Mädchen z.B. Moss 2007). Während Kinder aus schriftnahen, lesefreundlichen Kontexten ihre literale Sozialisation z.B. relativ ungebrochen im Kindergarten und in der Schule fortsetzen können, müssen sich Kinder aus schriftfernen Kontexten häufig erst an schriftbezogene Praktiken in diesen Bildungsinstitutionen annähern, wie z.B. Bilderbücher gemeinsam und alleine anschauen, in Büchern und Zeitschriften blättern, Geschichten in Bilderbüchern entdecken, weiterspinnen oder umdeuten, selbst Geschichten malen oder schreiben (wenngleich in den Anfängen eher kritzeln) usw. (vgl. Heath 1983). Je nachdem, wie das außerschulische Umfeld diese Lernerfahrungen unterstützt, können kompensatorische Maßnahmen die literale Sozialisation fördern oder die Lernenden irritieren und eine Herausforderung an sie und ihre Identitätsvorstellungen, was sie und das Lesen betrifft, stellen.
Wie Irritationen der Lernenden von den Lehrenden aufgefangen werden, ist ein wichtiger Faktor dafür, ob sich die Lernenden auf Lernaufgaben einlassen können, um in ihrer Leseentwicklung weitere Schritte machen zu können. Irritation, die sich durch Abblocken äußert, kann entstehen, wenn Lernende aufgrund von Schwierigkeiten mit dem Erlernen des Lesens negative Erfahrungen gemacht haben – und das noch dazu in der Öffentlichkeit der Schulklasse. In ihren Wiener Längsschnittstudien zeigten Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1993) eindrucksvoll Anfänge und Verläufe negativer Lesekarrieren mit ihren psychosozialen Auswirkungen bei Kindern mit Beeinträchtigungen des Schriftspracherwerbs.
Vorlieben für Textformen, Lesemedien, Arten des Lesens und des Sprechens darüber sind in unserer Gesellschaft unterschiedlich verteilt und mit divergierenden Zuschreibungen besetzt, die mit sozialen Gruppen und Strukturen verknüpft sind. Sie sind „Identitäts- und Lebensstilmarker“, nicht nur für Erwachsene sondern auch für Kinder und Jugendliche, wenn man etwa daran denkt, für welche Mädchen und Burschen das Lesen von erzählender Literatur „okay“ ist und welche sich dezidiert davon abgrenzen. Dieses Beispiel verweist auf Bilder von Geschlechterrollen, Bildungskontexten und -aspirationen einerseits und Distinktion im Sinne von sich abgrenzen oder dazu gehören wollen andererseits (vgl. z.B. Böck 2007, 2008, 2009).
Je klarer Pädagoginnen und Pädagogen ihre eigenen Werthaltungen reflektieren und je mehr sie darüber wissen, was Leseunterricht und -förderung alles sein kann, umso eher sind an konkret gesetzten Zielen orientierte Maßnahmen effektiv plan- und umsetzbar. Divergenzen zwischen den eigenen Leseerfahrungen und -erwartungen und denen der Lernenden, die zum Teil in sehr anderen Schrift-, Lese- und Lebenswelten aufwachsen als die Lehrenden, sind dabei zu berücksichtigen: Beim Lesen wie auch beim Schreiben treffen in der Schule mittlerweile sich deutlich voneinander abgrenzende „Schriftgenerationen“ aufeinander.
„Cognitive apprenticeship“, dialogisches Lernen, formative Leistungsfeststellung
Am „cognitive apprenticeship approach“ orientierte Konzepte und die Modellierung von Strategien des Textverstehens sollen den Lernenden helfen, Lesekompetenz und differenzierte Lesestrategien unter konkreter Anleitung zu entwickeln (vgl. z.B. Philipp & Scherf 2012): Die Lehrenden stellen eine Strategie vor und demonstrieren diese den Lernenden an Beispielen. Sie leiten die Lernenden beim Ausprobieren der jeweiligen Strategie an und unterstützen sie. Dieses > Scaffolding (coachen, unterstützen) wird bei zunehmender Kompetenz durch das „Fading“ (dem „Ausschleichen“ der Unterstützung) abgelöst.
Die Zugänge des dialogischen Lernens, in denen die Lernenden selbst zu Wort kommen und erläutern, wie und warum sie einzelne Teilaufgaben gelöst bzw. zu lösen versucht haben (vgl. z.B. Ruf, Keller, Winter 2008), sind hilfreiche Ergänzungen von Konzepten der Modellierung. Die Lehrenden begleiten das Lernen und auch Lehren kontinuierlich, thematisieren es auf Augenhöhe der Lernenden und reflektieren die Lernschritte gemeinsam mit ihnen. Die Vermittlung kognitiver und metakognitiver Lesestrategien (vor dem, während des und nach dem Lesen) befähigt die Lernenden, ihre Lesefähigkeiten selbst einzuschätzen. Die Einbindung der Lernenden impliziert zudem, dass sie Verantwortung für ihre eigenen Lernprozesse übernehmen.
Die Orientierung an den Lernenden sowie individualisiertes Unterrichten und Fördern implizieren die Notwendigkeit informeller Leistungsfeststellungen, um den jeweiligen Stand und die individuelle Entwicklung der Lernenden sichtbar zu machen, konkrete Lernziele festzulegen und weitere Lernprozesse zu planen. Als Ergänzung zu standardisierten Testverfahren können sogenannte Denke-Laut- und ähnliche Verfahren eingesetzt werden, um die konkreten Strategien und Entscheidungsgrundlagen der Lernenden zu ermitteln und individuelle Schwierigkeiten und „Hohlwege“ des Lesens sichtbar zu machen.
Authentische Lesestoffe, Modalität, Medialität und Materialität von Texten
Im Leseangebot ist auf eine Vielfalt von Texten und Medien zu achten. Authentisches Material mit auch außerhalb der Schule bedeutungsvollen Inhalten – die Texte und Aufgabenstellungen stammen aus alltäglichen Zusammenhängen, die für die Lernenden persönlich relevant sind – ist einzubeziehen. Auf diese Weise soll zum einen der Transfer des Gelernten in außerschulische Bereiche gefördert werden. Zum anderen erfolgt eine Verknüpfung der „Welt der Schule“ und der „Welt da draußen“, die besonders ab der Sekundarstufe für viele Schülerinnen und Schüler die Welt ist, die für sie eigentlich zählt (vgl. Böck 2009). Dies impliziert zudem, dass die außerschulische Lesepraxis der Lernenden und ihre damit verknüpften Expertisen den Weg in den Leseunterricht und in die Leseförderung finden. Die individuelle Lesepraxis, Lesestoffe und Formen des Lesens, die sich die Lernenden angeeignet haben und ihnen wichtig sind, sind wertzuschätzen und pädagogisch und didaktisch zu nutzen.
Ein wichtiges Kriterium für die Auswahl von Lesestoffen ist die Differenzierung zwischen Modalität und Medialität von Texten: „Modalität“ bezieht sich auf die verschiedenen Formen der Repräsentation, die eingesetzt werden, um die Textinhalte darzustellen (z.B. Schrift oder Bilder). Diese „Texte“ sind für ihre Vermittlung wiederum auf „Medien“ (z. B. Printmedien, Bücher, digitale Medien) angewiesen, um sichtbar, hörbar oder im Falle von Brailleschrift fühlbar zu sein. Seit der Einführung der digitalen Medien wandern schriftliche Texte zunehmend von der gedruckten Seite auf den Bildschirm (Kress 2003, 2010) und werden damit – sofern nicht ausgedruckt – immateriell. Die Modalität, Medialität und Materialität von Lesestoffen sind für die unterschiedlichen Ziele des Leseunterrichts und der -förderung gezielt einzusetzen (z.B. Böck 2008, 2009). Konkrete Vor- und Nachteile von digitalen Texten und Texten auf Papier und die besonderen Leistungen der Schrift gegenüber Visualisierungen werden erst im Vergleich erkennbar.
Die Mehrsprachigkeit der Lernenden und auch der Lehrenden ist als wesentliche Ressource zu sehen, zu nutzen und zu fördern (vgl. AG > Diversität und > Partizipation ). Dies gilt auch für die innere Mehrsprachigkeit (Stichwort Bildungssprache, vgl. Gogolin 1994; Förmig Edition, Band 1 bis 10): Leseunterricht und -förderung sind immer auch Sprachunterricht und -förderung.
Eingebettetes Lesen
Ein persistierendes Problem von Maßnahmen des Leseunterrichts und der Leseförderung ist, dass besonders Lernende, die Schwierigkeiten mit dem Lesen haben und nicht gerne lesen, häufig schwer zu erreichen sind. Dies stellt eine große Herausforderung dafür dar, dass sie sich in Lernprozesse einbringen.
Um zu vermeiden, dass Interventionen nicht von vornherein abgeblockt werden, verfolgt die Strategie des „eingebetteten Lesens“, dass diese für die Lernenden nicht mit den deutlich sichtbaren „Labels“ Leseunterricht oder Leseförderung versehen sind und deswegen von ihnen als uninteressant eingeordnet werden. Auch im Alltag lesen wir selten, um Leseübungen zu machen oder unsere Lesekompetenz zu verbessern, sondern um etwas zu tun, um etwas zu erfahren, um uns zu unterhalten usw. (Hamilton & Barton 2001).
Aus- und Fortbildung sowie Professionalisierung von Pädagoginnen und Pädagogen und im Leseunterricht und in der Leseförderung Tätigen
Das zentrale Element einer Verbesserung der Qualität des Lesenlehrens und -lernens ist die Professionalisierung der Lehrenden. Sie müssen in der Lage sein, ihre Maßnahmen, ausgehend von eigenen Beobachtungen und diagnostischen Feststellungen, systematisch zu planen, umzusetzen und zu evaluieren, um ihren Unterricht selbstreflexiv weiterzuentwickeln.
Eine qualitativ hochwertige Ausbildung und kontinuierliche, am aktuellen Stand der Forschung orientierte Fortbildung der Personen, die Lesen unterrichten und fördern, sind die Grundlage für erfolgreichen Leseunterricht und nachhaltige Leseförderung. Dies betrifft im Besonderen Ausbildnerinnen und Ausbildner von Lehrerinnen und Lehrern und Elementarpädagoginnen und Elementarpädagogen. Die Fortbildung der Personen, die selbst in der Aus- und Fortbildung tätig sind, im Besonderen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Bildungsanstalten für Kleinkindpädagogik, Pädagogischen Hochschulen und der Lehramtsstudienfächer führenden Universitäten, sollte eine Selbstverständlichkeit sein.
Dass in Österreich bezüglich der Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern in einer Reihe von Bereichen Entwicklungsbedarf besteht, zeigt der Beitrag von Schabmann et al. (2012) zu „Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem“ im Nationalen Bildungsbericht 2012. Die wissenschaftliche Diskussion über Qualitätsstatus und -entwicklung von Leseinitiativen bietet evidenzbasiertes, zum Teil auch international vergleichendes Datenmaterial als Grundlage für die Entwicklung und Bewertung von Maßnahmen. Zur Qualität des Lehrens und Lernens von Lesen in Österreich liegen repräsentative Daten aus PIRLS (9-/10-Jährige), PISA (15-/16-Jährige Schülerinnen und Schüler) und > PIAAC (16- bis 65-Jährige) vor. PIRLS liefert zahlreiche Hinweise dafür, wie Leseunterricht an den österreichischen Volksschulen im internationalen Vergleich stattfindet und wo Schwächen oder Lücken bestehen (Mullis et al. 2012, Kapitel 5, 7, 8 für PIRLS 2011; Kapitel 9 in Suchan, Wallner-Paschon, Schreiner 2009 für PIRLS 2006).
Schabmann et al. (2012, S. 43ff.) führen auf Basis ihrer Analyse von Lesekompetenz, -unterricht und -förderung im österreichischen Schulsystem im Nationalen Bildungsbericht 2012 folgende Hauptkritikpunkte an: unzureichendes Grundlagenwissen der Pädagoginnen und Pädagogen, große Heterogenität in Bezug auf Unterrichtsqualität und Fördermaßnahmen, mangelnde diagnostische Kompetenzen, wenige evidenzbasierte Förderansätze im Bereich der LRS-Förderung, mangelnde Sprachförderung, eine fehlende Evaluationskultur und in Bezug auf informelle Aus-, Fort- und Weiterbildungsangebote insbesondere die fehlende Qualitätssicherung der außerschulischen Interventions- und Therapieangebote. Eine notwendige Folge dieser Problemlagen ist, dass Lesen als Unterrichtsprinzip künftig durchgehend noch konsequenter umgesetzt wird.
